Kontroll over skolen - alle makthaveres våte drøm

Eldar Dybvik

Eldar Dybvik

 Alle makthavere ønsker å kontrollere skolen. Gjør du det, har du makt over fremtiden». Det skriver Kariane Westrheim, medlem i forskningsgruppen Kunnskap, utdanning og demokrati i en artikkel om skolen i Kurdistan og Tyrkia.

Spenningen mellom statlig styring sett opp mot familiens og det enkelte barns interesser, talent og selvstendighet er allmenngyldig. Også i Norge. Skolen og lærerne har her tradisjonelt vært Statens viktigste redskap, og autoritet og straff de hyppigste sanksjoner.

Til å begynne med skulle læreren slå ned på synden; Banning, løgn og skjellsord. Senere kom fokus på de “uanstendige”, late, dovne, ulydige og “usedelige Børn” som ikke kjente eller fulgte borgerskapets dyder.

Lærerinstruksen fra 1833 var raus med straffemetoder. Barn ble irettesatt mens hele skolen så på, flyttet en klasse ned eller satt i skammekroken. Om ikke dette hjalp, “må legemlig refselse anvendes, dog på sådan måte at det ikke er skadelig for Barnets sundhet eller anstøtelig for sedeligheten.”

Mest anbefalt var slag med bjørkeris eller kjepp, deretter “lusing”, ørefiker, lugging og slag med linjal eller pekestokk over armene.

Gjensitting ble brukt når barn ikke kunne leksene sine. Det gikk ut over lek og fritid, Men det var også en straff for familien. I en tid da barna hadde mange plikter hjemme; som pass av mindre søsken, gårdsarbeid eller i industrien, sved skolens sanksjoner for hele familien.

I dagens politiske retorikk er troen på den strenge skolen igjen på full fart framover. Kunnskapsministeren er av VG tillagt betegnelsen Strenge-Torbjørn, og lekser og gjensitting er i 2014 tilbake på nettsidene til Utdanningsdirektoratet.

Det viktigste statlige grepet for å disiplinere og kontrollere befolkningen i vår tid ligger likevel i innføring av mål og resultatstyring i skolen.

Det begynte i Norge med Hernesutvalget i 1988. Utredningen «Med viten og vilje» starter slik: "Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent».

Etter modell av og påtrykk fra OECD har Norge nå utviklet et raffinert og finmasket test, måle- og karaktersystem. OECD har en økonomisk motivert måte å måle skolens innhold på. Overordnede styringsdokumentene i de enkelte land skyves i bakgrunnen. For Norges del viktige prinsipper som inkludering, tilpasset opplæring og likeverd.

Noen fag blir viktige. Andre lever i skyggen. På kunnskapens tre i OECD vokser fag som matematikk og naturfag, og yrker som finans og ingeniører. I tillegg grunnleggende ferdigheter i morsmålet.

Samfunnsfag, praktisk estetiske fag, etikk, humaniora og fremmedspråk er lite omtalt. Ekskursjoner, svømmeopplæring og leirskole kuttet. Det erkompetansemålene i «basisfagene» som dominerer.

På 20 år har satsingen verken gitt bedre testresultater eller økt gjennomføring. Derimot har den resultert i et kvelende psykisk strupetak på norsk ungdom. Ungdataundersøkelsen påviser sammenheng mellom skolens press og ungdom som sliter med psykisk helse, stort forventningspress og skolesluttere. De med svake karakterer blir mobbet, og må øve mer hjemme.

Debatten om mer lekser eller hjemmearbeid (eng. Homework), hører innunder dette skolekonseptet og aktualiserer på nytt viktige spørsmål om balansen mellom statlig kontroll og press, og familiens handlingsrom og selvstendighet.

For det første;Skal barn og unge i det hele tatt kobles til ansvar for Brutto nasjonalbudsjett og Norges plassering i internasjonale undersøkelser?

Den danske filosofen K. E Løgstrup reiser spørsmålet i et essay om skolens formål: “Betyder det at hvad der mislykkes mellom voksne indbyrdes skal lykkes i lærerens forhold til børnene og de unge? Er ikke det urimelig? Stilles der så ikke overdrevne fordringer til skolen?”

For det andre:Våre barn får 7.762 timers undervisning i Grunnskolen. Timetallet i videregående varierer mellom 2.523 og 2.946 timer. Til sammen mer enn 10.000 timer. Er ikke det tilstrekkelig til at skolen kan gjennomføre sin oppgave? Bruker skolen tiden på riktig måte? Og trenger skolen mer tid, skulle ikke da skoletiden utvides?

For det tredje:Det finnes ingen lovhjemmel for lekser. Hvordan kan da Utdanningsdirektoratet fastslå at det er skolen selv som avgjør om den vil pålegge elevene lekser? I formålsparagrafen står det i første setning at opplæringa skal skje i samarbeid og forståing med heimen. Skulle ikke dette i aller høyeste grad gjelde hjemmearbeid, som representerer en direkte inngripen i familieliv og fritid?

For det fjerde:Hjemmelekser er uforutsigbar og uregulert. Hvorfor skal ikke barn og unge ha krav på en definert arbeidstid, og rett til beskyttet fritid til lek, familieliv rekreasjon og fysisk aktivitet på linje med andre mennesker? Ville voksne funnet seg i daglig overstyring og rapportering til arbeidsgiver om fritiden sin?

For det femte: Forskning dokumenterer ikke tydelig læringseffekt av hjemmearbeid. Læringsdebatten om lekser kan derfor legges død. Det konkluderer Alfie Kohn med i boken The Homework Myth, I Norge oppnår skoler uten lekser like gode resultater som skoler med.

Oppsummert: Barnefamilier er den gruppen i Norge som har størst arbeidspress, press på økonomi og press på tid. Kjetil Østli beskriver i Aftenposten 14. november 2014 et allment gjenkjennbart dilemma i slike familier: Skal far på ettermiddagstid ta parti for skolen og leksene, eller skal han prioritere familiens og barnas behov?

Alfie Kohn beskriver i sin bok de viktigste effektene av hjemmelekser slik:

·         Ekstra byrde på foreldre.

·         Kilde til familiekonflikt.

·         Evigvarende stresskilde for barn, med søvnløshet, «klump i magen» og tap av selvfølelse og glede.

·         Stjeler tid fra fysiske og kreative aktiviteter og tid til hvile.

·         Fører til mindre motivasjon og interesse for læring.

·         Slukker nysgjerrighetens flamme.

Selvfølgelig ønsker vi foreldre å hjelpe våre barn. Formålsparagrafen gir det nødvendige handlingsrom. Men vil skolen samarbeide med oss?

Eldar Dybvik er pedagog og seniorrådgiver hos Fylkesmannen i Vestfold med ansvar for handlingsprogrammet God oppvekst i Vestfold 2008-2018. Dybvik har tidligere vært lærer, rektor, skole- og barne - hagesjef og direktør i Grunnskolerådet. Han har nå i en årrekke hatt sin egen spalte i SkoleMagasinet der aktuelle skolesaker blir kritisk tatt opp, og om hva slags læring som fungerer i skolen i vår tid.